NASSP 網站介紹

 National Associtaion of Secondary School Principals, NASSP
美國中等學校校長協會
網址：http://www.nassp.org/

NPH網站的介紹

NPH是英國小學校長協會之簡稱，

全名為：National Primary Headteachers

網址：http://www.primaryheads.org.uk

Assessment Skills of Counselors, Principals, and Teachers

評估標準 STANDARDS FOR ASSESSMENT

主要及最普遍的標準就是教育與心理測驗的標準(Standards for Educational and Psychological Testing)（包括：美國教育研究協會(American Educational Research Association, AERA)、美國心理協會(American Psychological Association, APA)、國家教育測量委員會(National Council on Measurement in Education, NCME)，1985）。較有直接相關評估技能是由專業組織所發展的標準，負責認證或強加文憑管制及專業指導。這些為輔導員而發展的標準，其與評估有關的包括：使用者責任的標準測驗(Responsibilities of Users of Standardized Tests) (American Association for Counseling and Development (AACD)/Association for Measurement and Evaluation in Counseling and Development (AMECD), 1989); 道德標準(Ethical Standards, AACD, 1988) ; 及 CACREP的評鑑標準( Accreditation Standards) (Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs, 1994)。

美國教師聯盟(American Federation of Teachers, AFT)、美國國家教育測量委員會(NCME)及國家教育協會(National Education Association, NEA)共同努力並制定出「學生教育評估之教師能力標準」(the Standards for Teacher Competence in Educational Assessment of Students)。繼續以上的努力，美國學校行政人員協會(American Association of School Administrators, AASA), 國家小學校長協會(National Association of Elementary School Principals, NAESP), 國家中學校長協會(National Association of Secondary School Principals, NASSP)以及國家教育測量委員會(NCME)已經擬出「學生評估教育行政人員的能力標準」(the Competency Standards in Student Assessment for Educational Administrators)，(參與的組織從1995年代中就已經將這些標準使用了)。

資料來源：http://www.ericdigests.org/1996-2/skills.html

Looping: Adding Time, Strengthening Relationships

       研究 RESEARCH

由East Cleveland, Ohio州的學校及Cleveland State University組成進行F.A.S.T.方案的小組，其中最主要的對象是多年教師-學生(Hampton, Mumford, & Bond, 1997)。雖然參與該方案的學生與傳統班級的學生由同一位老師教學，但方案中的學生，在基測的閱讀及數學成績比較高。除了學習上的成就外，F.A.S.T 的老師對於學生的成果增加歸屬感(sense of ownership)(包括正面與負面)。老師越有自主決定權越有成就感。家長也感覺老師較尊重他們，對孩子的老師和行政人員也比較有信心，也比較會與其孩子尋求學校的協助。

研究三年師生的關係，George, Spreul, and Moorefield (1987)發現，70%教師認為，連續三年教同一批學生，使他們運用更積極的方法來管理教室。92%教師認為，他們較了解學生。69%認為他們的學生較主動且願意參與課堂上的活動。85%老師認為，學生覺得自己是團體的重要成員，在團體或學校中覺得很自豪。84%老師認為他們與學生家長的關係更積極主動，75%認為與同仁的關係增加移情(empathy)。在這項研究中，對於每個連續班級，學生的反應是優良的與增加積極。99%家長要求，他們的孩子需要有與前年同樣的老師來教導(Burke, 1996)。

Milburn(1981)研究兩所有同樣社經地區的小學，一所學校使用傳統班級結構、另一所使用「延長師生關係」(extended teacher-student relationship)的取向，讓學生與老師共處一年以上。這項研究發現，在「延長關係學校」(extended relationship school)的學生較喜歡學校，並覺得不無聊。此外，在基本技能考試成績方面，延長關係學校的年輕學生成績勝過於傳統學校的學生。

資料來源：http://www.ericdigests.org/1998-2/looping.htm

Site-Based Management: Boon or Boondoggle?

文章摘要：

關鍵問題 KEY PROBLEMS

學校系統不能徹底實施SBM，甚至在權力分配由集權至分權的轉換模式上，如何做出最佳的思考。在「分析地方委員會資源、運作和成果之間的關係(An Analysis of the Relationships between Site Council Resources, Council Practices, and Outcomes)」此篇研究中S. Bauer 與 I. Bogotch, 1997提出以下建議：

-      許多行政區中的學校本位團隊對SBM 的運作自我設限--自主權的界線模糊。

-      「自主權的問題」和「其界線模糊」的問題會阻礙學校本位團隊的效能。

-      校長不只叫其他人做什麼，而是幫助成員發展自主的技能。

-      實施SBM時，績效責任不只停留於校長與地方教育管理者，而是下放至權不決策團隊，包括教師、家長和其他社區代表。

-      決策團隊經常陷入權力和內部行政事務中。

HE'S BEEN THERE, DONE THAT

Dosdall 博士舉出實例證明以上的研究，認為「經由行政區的優先事項、計畫和編預算的過程等，可以看到學校本位決策的運用」，例如，在2000-2001時，這個行政區已經編入500 億4000 萬的經費，其中92％的經費直接分配於學校的成員、學生、家長和社區上。

每所學校都獲得分配的經費，學校不但運用這筆經費在眾多的教職員身上，還規畫最好的資源、設備和公共設施以提供給學生。經費的分配基本上是決定於學校所招收的學生的數目與類別。剩餘的8％行政區的預算運用於委員會和行政部門。其中，3.5％經費運用於管理和行政上，3％運用在教學或教學資源的提供，0.5％運用於運作和經營上，0.5％運用於capital projects上，0.5％運用於外務服務。

或許大部分的資金分配在教師、學習工具和公共設施上，除了Edmonton Public Schools的經常費用（overhead）外，部分係來自於行政區專門用於SBM上的經費。

若Edmonton Public Schools的經驗是個非常好的SBM實例，那麼，雖然也許會花很多時間在學習實施SBM上，而且實施SBM也許是件不容易的事，但當SBM能真正的發揮它的作用時，相信那些努力和付出是值得的。

相關網路資源

Site-Based Decision-Making

由Jamie McKenzie 撰寫的一本線上電子書。主要內容探討SBM的「陷阱」、「評價：組織準備度的評估」、「招募：發現一個積極的學校委員會」、「創造：適應學校環境和實際狀態」。

School-Based Management

一本有關SBM和報導SBM實施狀況的教育文摘週報。其中文章中也包括幾個有關SBM重要連結。

Assessment of School-Based Management

由教育部針對SBM及SBM相關事項的評鑑結果。這本報告書包括學校如何運作學校本位管理的章節。

資料來源：http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin176.shtml

A lesson for Principals: Put instruction first

文章摘要：

本篇報導由教育世界(Education World)雜誌記者Sharon Cromwell進行訪問正在Denver參與校長培訓課程的校長們。內容提供實用的資訊及指引，對教學領導的培訓很有用。

許多校長花很多時間在繁瑣的行政工作上，而忽略了學校真正發生的事情，比如關心老師，學生或學習問題。為了尋求一個方法，以更接近教師和學生在學校所經驗的事情，33位校長一起參與一個由Public Education and Business Coalition (PEBC)提供的教學領導培訓課程。

PEBC總教練Joy Hood認為，花時間在教學上是很難。這個課程主要幫助校長們如何運用時間，如何讓每天的工作能增加其教學領導的價值，使校長了解哪些事務是必要的、哪些是浪費時間的。另外，也幫助校長們設計其行事曆、減少某些活動的負責任。Hood認為，面對聯邦政府、州政府或學區的壓力，校長不確定什麼事情是最重要的或可以改善學校的教學成果。考試分數越低，壓力就越大。

她還認為，校長們應該學習如何克服畏懼(practice fearlessness)，克服恐懼是很難的事，但是透過關係網絡或研究組可以幫助校長做出對學校最有利的決定。

心得：

校長是一位專業的領導者，學校所發生的一切事情皆由校長來負責，所以校長每天的工作非常破碎、繁雜。例如，校長必須處理家長的意見以平息親師爭議、幫助老師提升教學專業、督導學生學習、與社區接觸以行銷其學校，另外也要處理堆積如山的公文、電話等大小事務。許多研究已證明校長的工作越來越繁雜、瑣碎。其原因不外乎上級機關的干預、家長及社區的要求增加、特殊教育學生回歸一般學校，科技發展、校長責任越來越重等等。因此，已造成校長們的壓力。雖然他們知道其工作重點是課程與教學，但實際上所花費的精力是處理與教學無關的工作。另外，校長面對社會多元價值的衝擊時，要平衡這些價值，校長難以維持專業立場。這些都是目前校長在教育現場上所面臨的難題。

Culturally responsive curriculum

評估文化相聯的課程教材

Several checklists for evaluating instructional materials can be found in the literature on CRC. Gollnick and Chinn (1991) identify six forms of subtle and blatant bias that teachers should look for in textbooks and other instructional materials: invisibility, stereotyping, selectivity and imbalance, unreality, fragmentation and isolation, and language bias. The 10-item checklist provided by Chion-Kenney (1994), which covers many of the same points as the Gollnick and Chinn list, focuses on biases against Native Americans found in textbooks.

許多有關評估教學教材的清單可以在研究文化回應課程的文獻發現。Gollnick 和Chinn (1991)確認了六種微妙與炫耀的偏見，教師應該從教科書和其他教學教材裡找尋出來的：這些偏見是：不可見、偏見、可選性與不均衡、虛幻、破碎與孤立以及語言偏見。Chion-Kenney(1994)所提供的“10項目清單”裡，也有許多項目與Gollnick 和Chinn的清單相同，這些相同的項目都聚焦於教科書裡所發現的美國本土偏見。

Typical inappropriate treatment of African Americans, Native Americans, Asian Americans, and Hispanic Americans includes the "side-bar" approach, the "superhero" syndrome, and the "one size fits all" view. Side-bar treatment occurs frequently in textbooks, where presentation of ethnic experiences is limited to a few isolated events, frequently relegated to a box or side-bar, set apart from the rest of the text. Another frequent misrepresentation of certain ethnic groups occurs when only exceptional individuals, the superheros of history from among that race or cultural group, are acknowledged. Instructional materials frequently reflect cultural bias through one size fits all generalization, by implying that there is a single Hispanic, African, Asian, and Native culture. This view fails to recognize that considerable cultural diversity exists within each of these groups and that even within a cultural subgroup, culture changes over time (Escamilla, 1993).

非裔美國人、本地美國人、亞裔美國人及拉丁美裔美國人之典型的不適當處理方式包刮：測攔取向(side bar approach)、超級英雄症狀(superhero syndrome)以及以「一種教材用於所有人」(one size fits all)(可用「一材百教」嗎?)的觀點。測攔處理方式經常出現在教科書裡，教科書所介紹的民族經驗只限於一些孤立的事件，常降低成方框或測攔，使其與其他內容不相同。另外一種介紹是只選擇某民族的一些卓越的個人，不同種族或文化中的歷史英雄。教學教材常反映文化偏見，一種教材使用於所有世代，這只是說明單一文化，如拉丁文化、非洲文化、亞洲文化或本土文化而已。這個觀點無法理解多元文化，每一種族文化都參雜其他種族文化的成分，即便是一個小族群均，其文化也會與時光變遷的(Escamilla, 1993)。

資料來源： http://www.ericdigests.org/1995-1/curriculum.htm